1. “Ambos contextos
pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que
vienen marcados por lo que esa cultura establece. Ambos tienen como meta común
la educación de niños y niñas, la estimulación y promoción de su desarrollo, con
atención a las diversas facetas de su personalidad. Ambos por fin tienen
asignada la función de cuidar y proteger a niñas y niños de riesgos y
peligros.” (Oliva, 2001).
2.
“El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE, 2003), sostiene que para la mejora de la calidad de la educación es
indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de familia y los
docentes y en general, entre todos los sectores de la sociedad. Este organismo
incluye, entre sus indicadores presentes y próximos para evaluar la calidad del
sistema educativo, los siguientes aspectos relacionados con la familia: índice
de equipamiento básico en el hogar, índice de hacinamiento en los hogares,
índice de acceso a medios de comunicación en los hogares, escolaridad de los
padres, porcentaje de alumnos cuyos padres tienen expectativas de educación
media superior o más, porcentaje de padres que tienen el hábito de la lectura,
índice de participación de los padres y porcentaje de padres que participan en
reuniones de padres de familia en la escuela.” (Valdés, 2009)
3.
“Una buena interrelación entre familia y escuela consigue dos
objetivos fundamentales: 1) los educadores conocerán mejor a los niños con los
que trabajan, y 2) las familias a través de la escuela pueden aprender nuevos
planteamientos educativos y mejorar las posibilidades que ofrece la educación
familiar” (Martín, 1997)
4.
La
escuela que necesitamos considera que la idea de «educación pública» no sólo
significa la educación del público dentro de la escuela, sino también su
educación fuera de ella. El cuerpo docente de la escuela no podrá ir más lejos
ni más rápido de lo que permita la comunidad. Nuestra tarea es, en parte,
alimentar la conversación para crear una visión colectiva de la educación
(Eisner, 2002, p. 12). http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf
5. El ámbito afectivo de la familia es
el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y
valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de
responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal,
equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etc.). En los
primeros años, la familia es un vehículo mediador en la relación del niño con
el entorno, jugando un papel clave que incidirá en el desarrollo personal y
social. Pero esta institución integradora está hoy puesta en cuestión. Si antes
estaba clara la división de funciones («la escuela enseña, la familia educa»)
hoy la escuela está acumulando ambas funciones y –en determinados contextos–
está obligada a asumir la formación en aspectos de socialización primaria. No
obstante, paradójicamente, el mayor tiempo de permanencia en el hogar familiar
y el retraso de la edad de emancipación (en un alto porcentaje hasta los 30
años), como nos informan los análisis sociológicos (Elzo, 1999), hacen que la
familia continúe desempeñando un papel educativo de primer orden.
6.
Hay inicialmente, sin
duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que
impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre
fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas
anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias– sobre
lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no
siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones– al
desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004).
En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante
determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la
de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de
territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de
educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es
mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...)
[…] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema
educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos
(13/36).
7. Hay distintos enfoques teóricos y
prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de
servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas
desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family
involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y
las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque
organizativo que apuesta por construir capital social mediante el
establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).
8.
INTEGRACIÓN DE SERVICIOS
COMUNITARIOS En contextos de desventaja, las escuelas públicas proveen de un amplio
conjunto de servicios a los alumnos y a las familias, en conjunción con otras
organizaciones de su comunidad: apertura de los centros fuera del horario
lectivo, necesidades fami- 133 134 liares básicas, servicios de salud; apoyo en
general a las familias, educación de adultos, actividades culturales, etc. Una
vez realizado un diagnóstico de las necesidades de los alumnos, los alumnos y
sus familias pueden ser conectados sistemáticamente con los servicios
apropiados. Como ha estudiado Dryfoos (2002; 2005) este enfoque (community
schools) parte del principio de que la educación requiere, para poder
desarrollarse mínima-mente, de comunidades saludables, por lo que se trata de
proveer aquellos servicios que faltan. No obstante, Keith (1996) identifica dos
tipos de discursos, uno dominante y otro emergente, en la teoría y práctica de
la relación entre escuela-comunidad, dependiendo de cómo la participación es
encarada: • El discurso de provisión de servicios, constituido por una
perspectiva de déficit de la comunidad, necesitada de un conjunto de servicios
complementarios, donde las escuelas se convierten en centros de recursos para
las respectivas comunidades geográficas (alumnos, padres, vecinos o
residentes); • El discurso más emergente de desarrollo de la comunidad, que
apuesta por una relación más inclusiva, donde todos los miembros de la
comunidad son considerados como agentes de cambio, y la conjunción de las
escuelas con la comunidad pretende el desarrollo de las mismas. Dados estos
enfoques, Keith (1999) propone renombrar el primero como discurso de «socios
para la mejora», mientras que el segundo podría llamarse el discurso de la
«nueva ciudadanía», en una apuesta transformadora de movimientos sociales,
configurándose la conjunción entre escuela y comunidad como una educación para
la ciudadanía. Mientras en el primero se trata de proporcionar apoyos a los
niños y sus familias para que tengan una comunidad más viable social y
económicamente, en el segundo la escuela no es la unidad de integración de servicios
sino que forma parte de una red de otros servicios de la comunidad, y los
individuos no se consideran clientes de los mismos sino agentes del desarrollo
comunitario. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS Familia, escuela y comunidad son tres
esferas que, de acuerdo con la propuesta de Epstein (2001), según el grado en
que se «compartan intersecciones» y se solapen tendrán sus efectos en la
educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un
factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre
estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en
muchos casos sobre determinadas por la historia anterior. La situación
sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de
implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, más internamente, las
líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde
tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno. Epstein
(2001; Sanders y Epstein, 1998), basándose en la teoría de solapamiento entre
esferas de influencia, identificó seis tipos de implicación de la
escuela familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos
y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias: • Ejercer como
padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a
los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias.
• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-escuela)
sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos. •
Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y
apoyo en el aula, el centro y las actividades de los alumnos. • Aprendizaje en
casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de
cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar. • Toma de decisiones:
participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela. •
Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la
comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como
de estos a la comunidad.
9. La investigación sugiere que los
centros escolares pueden dar pasos para incrementar el papel de los padres y su
sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de sus hijos; mostrar formas
prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, profesores y alumnos; y
adaptar las maneras de implicación a los requerimientos de la vida profesional
y familiar (Hoover-Dempsey et al., 2005, p. 123).
10.
“La familia es
fundamental en el desarrollo del niño por ello conforma un agente de
socialización de primer orden, ya que, al igual que en el colegio, son en estos
ámbitos donde los niños realizan sus primeros aprendizajes fundamentales que
les van a influir a lo largo de su desarrollo posterior. De ahí data la
importancia de contemplar ambos factores en la educación de los niños/as y como
estrategia metodológica proponemos una acción conjunta entre ambos agentes para
que se pueda dar una coordinación y cooperación en la tarea educativa de modo
que sea favorecedora y enriquecedora para el niño.” (Tomás, 2010, p. 28)Tomás,
D. (2010). Colaboración familia-escuela en la educación infantil: estrategias
para mejorar la cooperación, Eduinnova,
28-31.
11. Las formas en que pueden
participar son:
- “La información es el primer grado en la escala de la participación y un requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar cuando reciben información sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de gestión.
- La consulta es otro mecanismo de participación que supone una intervención y un protagonismo mayor al de la simple información” (Antúnez, 1999)
- “La información es el primer grado en la escala de la participación y un requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar cuando reciben información sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de gestión.
- La consulta es otro mecanismo de participación que supone una intervención y un protagonismo mayor al de la simple información” (Antúnez, 1999)
