Marco teórico

1.    “Ambos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece. Ambos tienen como meta común la educación de niños y niñas, la estimulación y promoción de su desarrollo, con atención a las diversas facetas de su personalidad. Ambos por fin tienen asignada la función de cuidar y proteger a niñas y niños de riesgos y peligros.” (Oliva, 2001).

2.    “El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2003), sostiene que para la mejora de la calidad de la educación es indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de familia y los docentes y en general, entre todos los sectores de la sociedad. Este organismo incluye, entre sus indicadores presentes y próximos para evaluar la calidad del sistema educativo, los siguientes aspectos relacionados con la familia: índice de equipamiento básico en el hogar, índice de hacinamiento en los hogares, índice de acceso a medios de comunicación en los hogares, escolaridad de los padres, porcentaje de alumnos cuyos padres tienen expectativas de educación media superior o más, porcentaje de padres que tienen el hábito de la lectura, índice de participación de los padres y porcentaje de padres que participan en reuniones de padres de familia en la escuela.” (Valdés, 2009) 

3.    “Una buena interrelación entre familia y escuela consigue dos objetivos fundamentales: 1) los educadores conocerán mejor a los niños con los que trabajan, y 2) las familias a través de la escuela pueden aprender nuevos planteamientos educativos y mejorar las posibilidades que ofrece la educación familiar” (Martín, 1997)

4.       La escuela que necesitamos considera que la idea de «educación pública» no sólo significa la educación del público dentro de la escuela, sino también su educación fuera de ella. El cuerpo docente de la escuela no podrá ir más lejos ni más rápido de lo que permita la comunidad. Nuestra tarea es, en parte, alimentar la conversación para crear una visión colectiva de la educación (Eisner, 2002, p. 12). http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a08.pdf

5.    El ámbito afectivo de la familia es el nivel privilegiado para la primera socialización (criterios, actitudes y valores, claridad y constancia en las normas, autocontrol, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, equilibrio emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etc.). En los primeros años, la familia es un vehículo mediador en la relación del niño con el entorno, jugando un papel clave que incidirá en el desarrollo personal y social. Pero esta institución integradora está hoy puesta en cuestión. Si antes estaba clara la división de funciones («la escuela enseña, la familia educa») hoy la escuela está acumulando ambas funciones y –en determinados contextos– está obligada a asumir la formación en aspectos de socialización primaria. No obstante, paradójicamente, el mayor tiempo de permanencia en el hogar familiar y el retraso de la edad de emancipación (en un alto porcentaje hasta los 30 años), como nos informan los análisis sociológicos (Elzo, 1999), hacen que la familia continúe desempeñando un papel educativo de primer orden.

6.    Hay inicialmente, sin duda, un conjunto de obstáculos y barreras, más perceptivos que objetivos, que impiden la colaboración y el trabajo conjunto: el profesorado no siempre fomenta la implicación de las familias, como aparecía en las voces recogidas anteriormente, en parte debido a la desconfianza –contra las evidencias– sobre lo que pueden aportar a la mejora de la educación; por su parte, los padres no siempre participan cuando son inducidos, debido –entre otras razones– al desconocimiento e inseguridad sobre lo que ellos pueden hacer (Christenson, 2004). En los últimos tiempos, los profesores se quejan, con razón, de cómo ante determinadas situaciones conflictivas, la actitud más común de los padres es la de apoyar a sus hijos, en vez de colaborar. Es preciso romper las fronteras de territorios separados, cuando de lo que se trata es del objetivo común de educación para la ciudadanía. Como nos comentaba una profesora, cada vez es mayor la convicción de que la comunicación y colaboración de los padres (...) […] es fundamental, porque muchos de los problemas que está teniendo el sistema educativo es porque cada uno caminamos por nuestro lado sin relacionarnos (13/36).

7.   Hay distintos enfoques teóricos y prácticos sobre las relaciones familia-comunidad: un enfoque de integración de servicios comunitarios (full-service model), apropiado para zonas desfavorecidas, un enfoque funcional de implicación de las familias (family involvement), que describe los papeles y responsabilidades de los profesores y las familias para promover el aprendizaje de los alumnos; y el enfoque organizativo que apuesta por construir capital social mediante el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad (Warren, 2005).

8.    INTEGRACIÓN DE SERVICIOS COMUNITARIOS En contextos de desventaja, las escuelas públicas proveen de un amplio conjunto de servicios a los alumnos y a las familias, en conjunción con otras organizaciones de su comunidad: apertura de los centros fuera del horario lectivo, necesidades fami- 133 134 liares básicas, servicios de salud; apoyo en general a las familias, educación de adultos, actividades culturales, etc. Una vez realizado un diagnóstico de las necesidades de los alumnos, los alumnos y sus familias pueden ser conectados sistemáticamente con los servicios apropiados. Como ha estudiado Dryfoos (2002; 2005) este enfoque (community schools) parte del principio de que la educación requiere, para poder desarrollarse mínima-mente, de comunidades saludables, por lo que se trata de proveer aquellos servicios que faltan. No obstante, Keith (1996) identifica dos tipos de discursos, uno dominante y otro emergente, en la teoría y práctica de la relación entre escuela-comunidad, dependiendo de cómo la participación es encarada: • El discurso de provisión de servicios, constituido por una perspectiva de déficit de la comunidad, necesitada de un conjunto de servicios complementarios, donde las escuelas se convierten en centros de recursos para las respectivas comunidades geográficas (alumnos, padres, vecinos o residentes); • El discurso más emergente de desarrollo de la comunidad, que apuesta por una relación más inclusiva, donde todos los miembros de la comunidad son considerados como agentes de cambio, y la conjunción de las escuelas con la comunidad pretende el desarrollo de las mismas. Dados estos enfoques, Keith (1999) propone renombrar el primero como discurso de «socios para la mejora», mientras que el segundo podría llamarse el discurso de la «nueva ciudadanía», en una apuesta transformadora de movimientos sociales, configurándose la conjunción entre escuela y comunidad como una educación para la ciudadanía. Mientras en el primero se trata de proporcionar apoyos a los niños y sus familias para que tengan una comunidad más viable social y económicamente, en el segundo la escuela no es la unidad de integración de servicios sino que forma parte de una red de otros servicios de la comunidad, y los individuos no se consideran clientes de los mismos sino agentes del desarrollo comunitario. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, de acuerdo con la propuesta de Epstein (2001), según el grado en que se «compartan intersecciones» y se solapen tendrán sus efectos en la educación de los alumnos. La colaboración entre estos agentes educativos es un factor clave en la mejora de la educación. Pero el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos sobre determinadas por la historia anterior. La situación sociocultural y las políticas y prácticas anteriores condicionan el grado de implicación y la forma y tipos de relación; por su parte, más internamente, las líneas de comunicación individuales e institucionales especifican cómo y dónde tienen lugar las interacciones entre escuela, familias y entorno. Epstein (2001; Sanders y Epstein, 1998), basándose en la teoría de solapamiento entre esferas de influencia, identificó seis tipos de implicación de la escuela familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje de los alumnos y para hacer más efectiva la relación entre escuelas y familias: • Ejercer como padres: ayudar a todas las familias a establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a las escuelas a comprender a las familias. • Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos. • Voluntariado: los padres son bienvenidos a la escuela para organizar ayuda y apoyo en el aula, el centro y las actividades de los alumnos. • Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa, en el trabajo escolar. • Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela. • Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como de estos a la comunidad.

9.   La investigación sugiere que los centros escolares pueden dar pasos para incrementar el papel de los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de sus hijos; mostrar formas prácticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, profesores y alumnos; y adaptar las maneras de implicación a los requerimientos de la vida profesional y familiar (Hoover-Dempsey et al., 2005, p. 123).

10. “La familia es fundamental en el desarrollo del niño por ello conforma un agente de socialización de primer orden, ya que, al igual que en el colegio, son en estos ámbitos donde los niños realizan sus primeros aprendizajes fundamentales que les van a influir a lo largo de su desarrollo posterior. De ahí data la importancia de contemplar ambos factores en la educación de los niños/as y como estrategia metodológica proponemos una acción conjunta entre ambos agentes para que se pueda dar una coordinación y cooperación en la tarea educativa de modo que sea favorecedora y enriquecedora para el niño.” (Tomás, 2010, p. 28)Tomás, D. (2010). Colaboración familia-escuela en la educación infantil: estrategias para mejorar la cooperación, Eduinnova, 28-31.

11.  Las formas en que pueden participar son:
- “La información es el primer grado en la escala de la participación y un requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar cuando reciben información sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de gestión.
- La consulta es otro mecanismo de participación que supone una intervención y un protagonismo mayor al de la simple información” (Antúnez, 1999)